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Schule > Psychologie > Arbeitsgebiete > Einfluss der psychischen Entwicklung auf die soziale Kompetenz

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Kapitel 1 – Einleitung zur Thematik 2
Kapitel 2 – Hinführung zur Thematik 2
Kapitel 2.1 – Entwicklungspsychologie unter dem 2
Aspekt der gesamten Lebensspanne
Kapitel 2.2 – Vorannahmen über Aktivität und Passivität 3
des Subjektes
Kapitel 2.3 – Entwicklungsprobleme nach Brandtstädter 4
Kapitel 2.4 – Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach 5 Havighurst
Kapitel 2.5 – Zur Entstehung von Motiven und 6
Handlungssteuerung
Kapitel 2.6 – Identitätsbegriff nach Marcia 8
Kapitel 3 – Emotionale und Soziale Kompetenz 10
und Fallbeispiel
Kapitel 3.1 – Die Emotion 10
Kapitel 3.2 – Erklärungsansatz zu Emotionen 12
Kapitel 3.3 – Fallbeispiel in Bezug auf verschiedene 13
Theorien
Kapitel 3.4 – Die soziale Kompetenz 19
Anhang: Tabelle 1
Diagramm 1
Diagramm 2
Kapitel 1 – Einleitung zur Thematik
Im Leben eines jeden Menschen durchläuft er bestimmte Entwicklungsabschnitte. Diese können mehr oder weniger positiv beziehungsweise negativ beeinflusst werden. An einem von uns gewählten Fallbeispiel wollen wir das Thema „Entwicklung und deren Probleme“ bearbeiten. Dabei werden wir am Anfang auf allgemeine Theorien der Entwicklungspsychologie eingehen. Im zweiten Teil werden wir mithilfe unseres Fallbeispieles diese Thematik erarbeiten. Dies beinhaltet den Lebenslauf und einige wichtige Fakten über unser Fallbeispiel. Des Weiteren versuchen wir einige Entwicklungstheorien auf unser Fallbeispiel zu beziehen. Dabei haben wir uns hauptsächlich auf die emotionale Entwicklung und die soziale Kompetenz spezialisiert.
Kapitel 2 – Einführung zur Thematik
Kapitel 2.1 – Entwicklungspsychologie unter dem Aspekt der gesamten Lebensspanne
Einige Autoren, darunter Psychogerontologen wie Pressey, Kuhlen, Havighurst oder Schaie, fokussieren sich seit Ende der 60er Jahre auf die Thematik der „Entwicklungspsychologie der Lebensspanne“.
Dies bedeutet, dass sich der Mensch von der Geburt bis hin zum Tod dauerhaft in einer Entwicklung befindet. Anders formuliert beschreibt es, dass die Entwicklung nicht schon bei der Adoleszenz aufhört und somit nicht altersspezifisch ist. Dabei ist zu beachten, dass die Entwicklung der einzelnen Individuen von der Kultur, der Subkultur beziehungsweise der einzelnen Person abhängt. Des weiteren muss zusätzlich nach Lebensschicksal, gesellschaftlichen Anbindungen, sowie nach Qualität der sozialen Einbindung unterschieden werden. In Bezug auf die Einbindung in ein System muss betont werden, dass diese von einer starken Beeinflussung von in dem System befindlichen Personen abhängt. Dies umfasst die Familie und verschiedenen Peergruppen.
Bereits Freud(1920) machte eine traumatische Kindheitserfahrung für spätere Entwicklungsprobleme verantwortlich. Die Auswirkungen solcher negativen Erfahrungen entstehen nicht aufgrund eines datierbaren Ereignisses. Man sollte eher sagen, dass eben dieses Ereignis eine mehr oder weniger große Veränderung in der Lebenssituation einleitet.
Die Wirkung von solchen belastenden Ereignissen wächst mit ihrer Unvorhersehbarkeit und Unkontrollierbarkeit.
Ein Beispiel für eine solches Ereignis wäre eine Trennung von der Mutter im frühen Kindesalter. Dabei spielt es jedoch eine große Rolle, wie intensiv die vorherige Beziehung zur Mutter war, beziehungsweise wie intensiv die Beziehung zwischen Mutter und Kind nach der Trennung ist. An dieses Thema werden wir im zweiten Teil unserer Hausarbeit anknüpfen.
Kapitel 2.2 – Vorannahmen über Aktivität und Passivität des Subjektes
Diese Theorie stellt eine Hauptfrage : „Ist das Subjekt Gestalter seiner Entwicklung oder wird seine Entwicklung von inneren und äußeren Kräften gelenkt?”
Nach diesem Ansatz muss man zwischen vier verschiedenen Theoriefamilien unterscheiden.
Umwelt ist aktiv Umwelt ist passiv Person ist aktiv Interaktionistische Theorien Selbstgestaltungs-theorien Person ist passiv Exogenetische Theorien Endogenistische Theorien [Modellschema nach Riegel(1972]
Wenn die Person und die Umwelt aktiv aufeinander einwirken, spricht man von der interaktionistischen Theorie. Dies bedeutet, dass Veränderungen des Menschen auch Veränderungen der Umwelt zur Folge haben. Dabei wird beiden ein gestaltender Einfluss zugesprochen. Man spricht daher auch von der “transaktionellen Theorie”.
Wenn die Umwelt passiv und der Mensch aktiv ist, spricht man von Selbstgestaltungstheorie. Dies beinhaltet, dass der Mensch selbst für seine Entwicklung verantwortlich ist. Die Umwelt kann daher den Menschen nicht steuern, sondern ihm lediglich Anregungen zum jeweiligen Entwicklungsstand geben. Dies soll nicht bedeuten, dass der Mensch passiv auf Einwirkungen von außen reagiert, vielmehr agiert er zielgerichtet.
Im Falle einer passiven Person und einer aktiven Umwelt spricht man von der exogenetischen Theorie. Dieses Modell entspricht dem Behaviorismus, welcher besagt, dass der Mensch vollkommen durch äußere Reize kontrollierbar ist. Die Manipulation solcher Individuen führt zu jedem gewünschten Ereignis. Dies bedeutet, dass das Verhalten durch auslösende, informierende und verstärkende Reize kontrolliert werden kann.
Ein Vertreter des Bahaviorismus ist Watson(1924), welcher behauptet, dass er Kinder aufziehen könne und diese zu jedem beliebigen Beruf “zwingen” könne.
Die vierte und letzte Theorie entstand aus der Annahme,dass die Umwelt und die Person passiv sind. Man spricht dann von der endogenetischen Theorie. In dieser hat weder die Umwelt, noch die Person einen Einfluss auf die Entwicklung.
Dabei erfolgt das strikte Ablaufen eines genetischen Entwicklungs-programms. Veränderung in der Entwicklung werden durch Anlagen und Reifung erklärt.
Kapitel 2.3 – Entwicklungsproblematik nach Brandtstädter
Nach Brandtstädter entstehen Entwicklungsprobleme dann, wenn bestimmte Standards der Entwickling nicht erreicht worden sind, beziehungsweise erreicht werden können oder wenn bestimmte Entwicklungsaufgaben einer Lebensperiode, wie zum Beispiel Selbständigkeit, nicht bewältigt werden können.
Er sieht die Entwicklungsprobleme als Widerspruch zwischen mehreren Faktoren.

Welche sich wie folgt dartellen:
die eigenen Entwicklungsziele des Menschen
das Entwicklungspotenzial
die Entwicklungsanforderungen, welche das Umfeld des Menschen an ihn stellt, und
das Entwicklungsangebot, welche sdie Umwelt bereit stellt.
Stehen diese Faktoren in Kombination miteinander, kommt es nach Meinung Brandstädters zu einem Passungsproblem.
Diese Entwicklungs-und Passungsprobleme können sich dann beispielsweise durch Schulschwierigkeiten, Selbstwertprobleme oder Elten-Kind-Probleme bemerkbar machen.
Kapitel 2.4 – Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach Havighurst
Entwicklungsaufgaben beschreiben bestimmte Anforderungen die der Mensch in bestimmten Lebensabschnitten bewältigen muss. Bei Überforderung oder Nicht-Bestehen der Entwicklungsaufgaben kommt es zu Unglücklichsein, Missbilligung durch die Gesellschaft und Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben.

Havighurst entwickelte einige Entwicklungsaufgaben, welche er für prägnant im Jugendalter hält. Im Folgenden möchte ich einige aufzeigen:
Erwerb von neuen und verantwortungsbewussten Beziehungen zu Gleichaltrigen. Dies hat zur Folge, dass der Jugendliche Beziehungen zum anderen Geschlecht als wichtig erachtet und er mit den Mitgliedern seiner Peergruppe geschickter umgeht.
Emotinale Ablösung von den Eltern und anderen Erwachsenen; mit dem Aufbau neuer Beziehungen zu Gleichaltrigen erfolgt eine zunehmende emotionale Unabhängigkeit in Bezug auf die Eltern
Weiterführend dazu möchte ich noch kurz auf die Bewältigung der Entwicklingsaufgaben eingehen. Dabei unterscheidet man zwischen der positiven und der negativen Bewältigung. Die positive Bewältigung bezeichnet man als Coping. Dies beschreibt den Versuch der
Bewältigung.
Dabei setzt sich der Mensch aktiv mit der Umwelt auseinander, mit dem Ziel, das Problem zu lösen.
Den Prozess der negativen Bewältigung bezeichnet man als Defending. Dieser Prozess hingegen beinhaltet den Versuch einer Abwehrreaktion, das heißt, dass das Problem nicht erfolgreich bewältigt wird. Diese Reaktion tritt immer auf, wenn die Situation für den Jugendlichen als nicht-überschaubar oder verwirrend erlebt wird und er somit keine Lösungs-und Handlungskonzepte erkennen kann.
Wenn man beide Prozesse im Bezug auf den Erfolg zur Lösung des Entwicklungsproblems sieht, muss das Coping bevorzugt werden. Dies ist darauf zurückzuführen, dass bei der Nichtbewältigung der Entwicklungsaufgabe psychische, soziale und körperliche Folgen und Schäden aufreten können.
Kapitel 2.5 – Zur Entstehung von Motiven
Zunächst möchte ich den Begriff “Motiv” definieren.
Darunter versteht man alle “individuellen Verhaltensbedingungen, welche sich im Laufe der Entwicklung in bestimmten Grundsituationen herausgebildet haben.”(Oerter;1987). Auf dem Weg zur Unabhängigkeit eines Kindes hat dieses verschiedene typische Anliegen, die es für die Entwicklung benötigt. Dazu zählt unter anderem, dass das Kind auf eine permanente Kontaktperson angewiesen ist. Dazu gehört die Mutter oder auch eine andere erwachsene Person. Dabei stehen die physiologischen Bedürfnisse des Kindes stark im Vordergrund. Die Anwesenheit der Bezugsperson bewirkt dabei ein Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit bei dem Kind. Wenn die Kontaktperson nicht vorhanden beziehungsweise anwesend ist, entsteht beim Kind Angst und Unsicherheit.
Die Motive, die ein Kind im Laufe seiner Entwicklung erlernt, müssen angenommen beziehungsweise erworben werden. Dies geschieht durch eine dauerhafte aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt.
Nach Heckhausen(1974) gibt es typische Anliegen beziehungsweise Motive, die ein Kind sich annehmen muss, um Selbstkontrolle und Unabhängigkeit aufzubauen.
Da das Kind auf eine permanente Anwesenheit der Bezugsperson angewiesen ist und es das Alleinsein möglichst meiden möchte, entsteht das Bedürfnis nach Sicherheit.
Nachdem das Kind dann in der Lage ist, die Zuwendung der Mutter mit eigener Zuwendung sich wiederzugeben, entsteht bei dem Kind das Bedürfnis nach sozialem Kontakt.
Wenn ein Kind dann mit einer anderen vertrauten Person in Verbindung tritt, übertägt es die Verantwortung. Dadurch entwickelt sich das Motiv nach Anschluss, welches auch als “need affiliation” bezeichnet werden kann. Besonders Kinder, welche von ihrer Mutter zurück gewiesen worden sind, entwickeln ein ausgeprägtes Anschlussbedürfnis. Das Kind fordert dabei die Aufnahme und Zuwendung von anderen Personen und besitzt gleichzeitig die Angst vor Ablehnung und Zurückweisung. Doch darauf werden wir im weiteren Verlauf unserer Arbeit noch einmal genauer eingehen.
Nach einer gewissen Zeit bemerkt das Kind dann, dass man sich mit zunehmendem Einfluss und zunehmender Kontrolle über Andere selbständiger fühlt und sich dadurch umso schneller eigene Ziele verwirklichen lassen.
Desweiteren zählt auch das Bestreben nach Kontrolle über sich selbst dazu.
Dabei entsteht die Motivation zum Anstreben einer sozialen Position, die es erlaubt, dominierenden Einfluss auf Andere auszuüben. Dabei entsteht dann das Machtmotiv.
Das letzte Motiv, auf welches ich eingehen möchte, bezeichnet man als das Leistungsmotiv. Die durch das Leistungsmotiv angeregten motivationalen Prozesse besitzen das Ziel, Erfolge zu erreichen beziehungsweise Misserfolge zu vermeiden.
Alle genannten Motive werden als sekundär bezeichnet, da sie sich erst aus bestimmten Handlungen und Situationen entwickeln.
Sie unterscheiden sich dahingehend von primären Motiven, dass die primären Motive auf die Grundbedürfnisse des Organismus zurückzuführen sind. Sekundäre Triebe hingegen werden durch Handlung und Erfahrung erworben.
Die Leistungsmotivation kann durch Erziehung beeinflusst werden. Dies hat eine Untersuchung von Heckhausen & Oswald (1969) bestätigt. Nach dieser fördern Eltern, welche ein hohes Anspruchsniveau haben, positive Verstärkung bevorzugen und ihren Kindern größere Selbständigkeit einräumen, die Leistungsmotivation. Im Gegensatz dazu hemmt ein geringes Anspruchsniveau und die wenig Selbstständigkeit die Leistungsmotivation des Kindes.
Kapitel 2.6 – Identitätsbegriff nach Marcia

Marcia unterscheidet vier Formen der Identität. Dies sind die diffuse Identität, die übernommene Identität, die erarbeitete Identität und die kritische Identität, welche auch als Moratorium bezeichnet wird. Diese sind abhänging vom Ausmaß der Exploration und dem Ausmaß der Verpflichtung. Das zeigt sich wie folgt:
Ausmaß der Exploration Niedrig Hoch Ausmaß der Verpflichtung Niedrig Diffuse Identität Kritsche Identität; Moratorium Hoch Übernommene Identität Erarbeitete Identität [Identätsaufprägungen nach Marcia (1980)]
Bei der kritischen Identität handelt es sich um die gegenwärtige Auseinandsetzung mit dem beruflichen Werdegang und anderen Wertfragen. Da der Prozess des Moraturiums erst begonnen hat, ist das Ausmaß der Verpflichtung niedrig, jedoch das Ausmaß der Exploration hoch.
Im Falle der übernommenen Identität werden die Berufe und Werte gewählt, welche durch die Eltern ausgewählt wurden.
Da man in diesem Fall keine Entscheidung selbst getroffen hat, ist das Ausmaß der Exploration dementsprechend niedrig. Entscheidet man selbst über seine Berufswahl und über die Werteposition, spricht man von einer erarbeiteten Identität. Da dort die Selbständigkeit sehr hoch ist, ist auch dementsprechend das Ausmaß der Verpflichtung und der Exploration hoch.
Bei dem vierten und letzten Identitätsbegriff handelt es sich um diffuse Identität. Dabei erfolgt keinerlei Festlegung auf Werte und Beruf. Daher ist auch das Ausmaß der Verpflichttung und der Exploration dementsprechend niedrig.
Man unterscheidet bei der Identitätsbildung zwischen drei verschiedenen Verläufen. Beim progressiven Verlauf wird die erarbeitete Identität über das Moratorium erarbeitet. Beim stagnierenden Verlauf wird der Identitätsbegriff bis zur übernommenen Identität oder diffusen Identität geführt und stagniert dann. Beim letzten Identitätsverlauf, welcher als regressive Identitätsbildung bezeichnet wird, endet der Verlauf bereits bei einer diffusen Identität.
Diesen letzten Identitätsbegriff könnte man jedoch wieder in vier Formen unterscheiden.
Diese wären die Störungsdiffusion, die sorgenfreie Diffusion, die Entwicklungsdiffusion und die kulturell adapative Diffusion.
Bei der Entwicklungsdiffusion befindet sich der Mensch noch in der Entwicklung. Die Voraussetzungen für eine erarbeitete Identität sind gegeben, jedoch erfolgte noch keine Festlegung des Individuums.
Die sorgenfreie Diffusion tritt bei Personen auf, welche unauffällig, kontaktfreudig und angepasst erscheinen. Jedoch sind die Kontakte der Person nur von kurzer Dauer und sehr oberflächlich. Zusammengefasst ist diese Person nicht in der Lage, berufliche Verpflichtungen einzugehen beziehungsweise verbindliche Werte zu entwickeln. Auf die kulturell adaptive Diffusion werde ich nicht weiter eingehen, da sie in keinem Zusammenhang mit unserem Fallbeispiel steht.
Als letzte Unterart der diffusen Identität wird die Störungsdiffusion genannt. Diese tritt häufig als Folge einer Situation auf, welche in der Vergangenheit nicht verarbeitet wurde.
Dieses Individuum besitzt einen Mangel an inneren und äußeren Ressourcen. Und kommt daher nicht mit seiner aktuellen Lebenssituation zurecht. Es werden dabei ebenfalls kompensatorische Größenphantasien entwickelt, welche eine normale Entwicklung des Kindes verhindern. Dies beinhaltet Fehler, welche während der Kindheit des Individuums gemacht wurden. Dazu zählt unter anderem die fehlende Zuwendung der Mutter. Doch darauf werden wir jetzt weiter im zweiten Teil unserer Arbeit eingehen.
Kapitel 3 – Emotionale und Soziale Kompetenz und Fallbeispiel
Kapitel 3.1 – Die Emotion
Emotionale Kompetenz bildet die Grundlage für ein geregeltes Sozialverhalten (Wertfein 2007).
Um dies verständlich zu machen ist es anfangs von Nutzen den Emotionsbegriff zu definieren. Einfach dargestellt beinhaltet eine Emotion das affektive Erleben einer Person. Da ich aber die Emotion als Grundlage für ein geregeltes soziales Leben annehme ist es von nutzen den Emotionenbegriff genauer zu betrachten. Emotionen sind eine komplexe Interaktion zwischen subjektiven Faktoren, gesteuert von neuronalen und hormonellen Systemen, welche dann Ausdruck für zum Beispiel affektive Erlebnisse wie Gefallen oder Nichtgefallen, generative kognitive Prozesse wie emotional relevante Effekte, Werte und Bewertungsprozesse sind, und physische Reaktionen auf bestimmte Situationen und meist zielgerichtetes, expressives Verhalten zur Folge haben. Hierbei ist eine Art Reaktionskette zu berücksichtigen. Sie beginnt mit dem auslösenden Ereignis oder dem Anlass für eine Reaktion.
Dieser Auslöser wird dann umgehend affektiv gefühlt, was aus dem Erleben von diversen anderen vorangegangenen Situationen resultiert, welche die Reaktion auf die neue Situation prägend beeinflusst haben.
Daran schließt sich ein kognitiver Bewertungsprozess an, um das Erlebnis in die momentane Umgebung und das soziale Umfeld einzuordnen. Neurophysiologische Prozesse bewirken dann zum Beispiel eine körperliche Reaktion, was dann schließlich zu einer Verhaltensreaktion wie emotionalem Verhalten beziehungsweise einem Emotionsausdruck führt.
Dabei unterscheidet man zwischen primären Emotionen oder Basisemotionen und sekundären oder selbstbezogenen, sozialen Emotionen.
Aus zahllosen Untersuchungen an verschiedenen Menschengruppen auf fast allen Kontinenten, sind sieben Basisemotionen festgelegt wurden, die ein Mensch circa ab dem dritten Lebensmonat besitzt. Freude, Ärger, Traurigkeit, Angst, Ekel, Überraschung und Interesse sind diese Emotionen, die ein drei Monate altes Kind mehr oder minder gut beherrscht beziehungsweise beherrschen sollte. Aus den Studien ging hervor, dass Reaktionen, Gesichtsausdruck und Laute beim Erleben der Basisemotionen auf der ganzen Welt nahezu identisch sind und ab dem gleichen Alter auftreten, Somit wurden sie als primäre Emotionen deklariert.
Die sekundären Emotionen Stolz, Scham, Schuld, Neid und Verlegenheit treten dann meist erst ab dem zweiten Lebensjahr auf, wenn das Kind in der Lage ist, selbst Überlegungen über seine Gefühle anzustellen und diese auch einordnen und bewerten kann. Im Laufe des Älterwerdens werden diese Fähigkeiten immer besser trainiert und ausgeprägt. Je nach sozialem Umfeld und Erziehung des Kindes kann die Ausprägung unterschiedlich stark bezogen auf einzelne sekundäre aber auch auf primäre Emotionen ausfallen. Darauf werden wir dann in unserem Fallbeispiel näher eingehen.
Kapitel 3.2 – Erklärungsungsansatz zu Emotionen
Im Laufe der Zeit haben sich viele verschiedene Wissenschaftlergruppen mit dem Begriff der Emotion auseinandergesetzt und versucht, ihn unter verschiedenen Gesichtspunkten zu bearbeiten.
Dabei sind fünf Hauptforschungs - und Erklärungsansätze entstanden.
Der evolutiontheorethische Ansatz, der sich hauptsächlich mit dem Emotionsausdruck befasst.
Die erlebnisphänomenologischen Überlegungen, welche versuchen das affektives Erleben zu erklären.
Der psychophysiologische Ansatz, der die körperlichen Veränderungen näher betrachtet.
Der behavioristisch - lerntheoritische Ansatz, welcher näher auf die auslösenden Ereignisse eingeht.
Und die kognitiven Bewertungstheorien, die sich, wie der Name schon sagt, mit kognitiven Bewertungsprozessen auseinander setzen.
Bei der Ausarbeitung der verschiedenen Theorien und Ansätze ist mir aufgefallen, dass jede für sich einen sehr eingeengten Bezug auf das Entstehen, Wirken und den Nutzen von Emotionen haben.
Aus diesem Grund möchte ich es nicht als meine Aufgabe ansehen, mir eine Wertung zu erlauben welche Theorie nun die "richtige" oder passende sei.
Vielmehr denke ich, ist es sinnvoll alle gemeinsam zu betrachten und zu versuchen, emotionale Reaktionen und alles was damit zusammenhängt mit Hilfe aller Ansätze zu beleuchten.
So ist es, denke ich, möglich ein realistisches Bild von Emotionen zu erhalten ohne dabei eingeschränkt zu wirken, weil man sich zu sehr auf einen Ansatz versteift.
Darüber hinaus ist mir während meiner Beobachtungen aufgefallen, dass sich viele Reaktionen nicht auf bestimmte Theorien stützen. Vielmehr kann man eine emotionale Reaktion als Mischung aus all diesen Überlegungen betracht werden. Da ich die wissenschaftliche Bearbeitung dieses Themas sehr hoch schätze, jedoch meiner Meinung nach Emotionen sich nicht nur an eingleisigen Erklärungsversuchen festmachen lassen, bin ich zu der Erkenntniss gekommen, dass Emotionen individuelle, körpereigene Reaktionen auf bestimmte Situationen und somit bei jedem Menschen verschieden sind.
Mein Fallbeispiel bezieht sich neben der emotionalen Entwicklung und ihren Bezug auf die Soziale Kompetenz auch auf einige Entwicklungtheorien, die bereits im Kapitel 2 genannt wurden. Dies verdeutlicht, dass Entwicklung und Sozialverhalten immer aus mehreren Blickwinkeln betrachtet werden kann und sollte.
Kapitel 3.3 – Fallbeispiel in Bezug auf verschiedene Theorien
Über einen Zeitraum von circa einem halben Jahr war es uns möglich, den Jungen R. in seinem täglichen Leben, im Umgang mit seinen Mitmenschen, in der Schule und bei der Interaktion mit seiner Familie zu beobachten. Die Dokumentation dieser Beobachtung dient uns nun als Grundlage, die verschiedenen Einflüsse auf das Sozialverhalten und die soziale Kompetenz und deren Zusammenhänge näher zu betrachten.
R. wurde vor dreizehn Jahren als Sohn seiner Mutter und seines Großvaters geboren. Das erste Lebensjahr verlief bis auf eine übermäßige Fürsorge der Mutter relativ "normal". Ab dem zweiten Lebensjahr bekam die Mutter eine neue Arbeitsstelle und sie übergab R. in die Obhut der Großmutter, welche ihn an fünf Tagen in der Woche groß - und erzog.
An den Wochenenden übernahm die Mutter wieder ihre Rolle.
Dies bedeutet, dass R. sich dem ständigen Wechsel der Kontaktperson (KP) fügen musste. Da die Erziehungsmethoden der beiden KP sich erheblich von einander unterscheiden, jedoch die Großmutter mehr Einfluss auf ihn ausüben konnte, da sie ihn öfter beaufsichtigte, hat sie nun maßgeblichen Anteil an Rs Entwicklung und Erziehung.
Weitere KP gab es während der Grundschulzeit für R. nicht. Der Großvater hatte kein Interesse sich mit ihm zu beschäftigen und einen "Ersatzvater" (also ein Freund der Mutter) gab es nicht. An dieser Stelle lassen sich bereits Vermutungen über Rs Anschlussbedürfnis machen, da der ständige Wechsel der KP für ihn eine enorme Belastung darstellt. Da es ihm in den entscheidenden Lebensphasen, das heißt in den ersten drei Jahren, nicht möglich war eine feste Bindung zu einer KP aufzubauen, wie jedoch schon im zweiten Kapitel erwähnt, ein Kind eine feste Kontaktperson benötigt, haben wir daraus geschlussfolgert,
dass sich Rs Anschlussbedürfniss stark ausgeprägt hat, um die fehlende feste KP durch Anhänglichkeit zu kompensieren. Deutlich wird dies auch in mehreren Fällen, in denen R. den Kontakt hauptsächlich auch zu älteren Mitmenschen sucht.
Gezeigt hat sich das an seinen Handlungen zum Beispiel uns gegenüber, wenn er uns, egal wann er uns sah, begrüsst und sich einfach zu uns setzt und fragt wie es uns denn ginge, was so gesehen kein auffälliges Verhalten ist, wenn es nicht alle fünf bis zehn Minuten passieren würde. Ähnlich verhält es sich mit anderen Kindern in unserer Einrichtung, zu denen er Anschluss sucht.
Dies stellt ein affektives Handeln dar. Das bedeutet, wenn R. mich immer begrüsst wenn er mich sieht, reagiert er spontan und ungewollt beziehungsweise ohne es selbst bestimmt zu haben, als Betonung der Unkontrollierbakeit seines emotionalen Zustandes, so zum Beispiel die Freude mich zu sehen, um Kontakt zu mir zu haben.
Der Ablauf einer emotionalen Reaktion kann folgendermaßen in einer Tabelle dargestellt werden. (Tabelle 1, siehe Anhang)
Bei der Tabelle handelt es sich um eine allgemeine Darstellung des Ablaufs einer Reaktion. Aufgrund unserer Beobachtungen haben wir dann festgesellt, dass das affektive Handeln bei R. stärker agiert, was nicht bedeuten soll, dass die anderen Prozesse nicht ablaufen. Sie sind nur aufgrund seiner Entwicklung nicht stark genug ausgeprägt. Dazu jedoch mehr im Verlauf der Arbeit.
Die primäre Emotion “Angst” wurde von Rs. Großmutter in zu hohem Maße gestärkt, ebenso wie später die Sekundäremotion Schuldgefühl. Das Bewusstsein über den eigenen emotionalen Zustand ist in groben Zügen gegeben aber nicht fein genug ausgeprägt. Das Erkennen und Verstehen von Emotionen bei anderen Menschen ist mangelhaft, zu erkennen an seinen Reaktionen gegenüber Anderen. Der Emotionswortschatz ist ebenfalls mangelhaft ausgebildet, was sich daran sehen lässt, dass er nicht in der Lage ist über seine Gefühle differenziert zu sprechen. Er verwendet nur eindeutige Vokabeln und wiederholt diese immerzu.
Empathiefähigkeit ist in besonderem Maße gegeben, jedoch nur wenn man ihm eine Emotion vorgibt nach der er reagieren soll.
Unterscheidung von Gefühl und Emotionsausdruck und damit zusammenhängend die angemessene Bewältigung unangenehmer Emotionen und Belastungssituationen erfolgt in einem sehr zurückgebliebenem Maße. Das heißt, dass R. seine Gefühle nicht richtig einordnen und demzufolge auch nicht angemessen zeigen kann. Demzufolge fällt es ihm auch sehr schwer emotional unangenehme Sitiuationen angemessen zu bewältigen.
Durch seine eher zurückgebliebenen geistigen Fähigkeiten ist es ihm dann auch nicht möglich, sein eigenes emotionales Erleben zu akzeptieren.
Im Modell (Diagramm 1, siehe Anhang) ist die soziale Kompetenz nur als Spitze einer Pyramide dargestellt, deren riesiger Unterbau beziehungsweise Fundament die kognitiven und emotionalen Fertigkeiten bilden. Das heißt ohne emotionale und kognitive Fertigkeiten kommt keine soziale beziehungsweise nur eine geschwächte Kompetenz zu Stande.
Da sich sekundäre, aber für die soziale Kompetenz entscheidende, Emotionen erst im Grundschulalter entwickeln, R. jedoch gerade zu dieser Zeit maßgeblich von seiner Großmutter geprägt wurde, wurden einzelne Emotionen stärker, und unserer Meinung nach falsch, ausgebildet. Durch die verstärkte Ausbildung des Schuld - und Schamgefühls, ist es R. nicht möglich, angemessen auf Anschuldigungen von Anderen zu reagieren. Er nimmt diese zu ernst, nimmt sie persönlich und bekommt Angst vor den Menschen die ihn beschuldigen. Er fühlt sich deswegen eingeschüchtert von ihnen und wendet sich wie aus seiner Erziehung bekannt an seine KP. Wenn diese jedoch nicht vorhanden ist, sucht er sich kompensatorisch Jemanden der ihm Sicherheit und Geborgenheit vermitteln kann, wenn auch nur gerinfügig.
Das Diagramm (Diagramm 2, siehe Anhang) zeigt die Entwicklung der Emotionen und Allem was damit zusammenhängt bis zum 6. Lebensjahr.
Die Ausbildung der Basisemotionen (hier ab dem 6. Monat angesiedelt) verlief bei R. schon nicht in ohne Störungen.
Jedoch konnte er das in diesem Alter noch nicht für sich einordnen. Im jetzigen Alter zum Beispiel hat R. panische Angst davor in einen Zug einzusteigen, geprägt durch das Zureden seiner KP, die ihm immer sagte man könne in den Spalt zwischen Zug und Bahnsteig rutschen und dann vom Zug überfahren werden. Ebenso wurde R. von der KP eingeredet, dass man beim Schwimmen sehr schnell ertrinken und qualvoll sterben kann, woraufhin er nie dazu kam Schwimmen zu lernen und es auch bis heute nicht kann. Darüber hinaus, erzählte KP ihm über das Fahrradfahren ähnliche Geschichten. Ihm steht zwar ein Fahrrad zur Verfügung, aber er hat Angst sich darauf zu setzen. In einem Versuch bat ich R., sich auf einen fahrradähnlichen Hometrainer zu setzen, was ihm sichtliche Schwierigkeiten bereitete. Ich ging mit der Begründung vor, er hätte ganz schön zugenommen und ob er nicht mal, wie die großen Jungs, mit mir in den Fitnessraum gehen wolle. Ich bot ihm dort den Hometrainer an, den er mit Begeisterung annahm. Jedoch stoppte er kurz vor dem Gerät und sah mich an. Seinen Blick konnte ich an dieser Stelle noch nicht richtig deuten und ich sagte ihm: "Nun setzt dich drauf und dann fährst du erst mal 3 Minuten", woraufhin er tief durchatmete und versuchte irgendwie auf das Gerät zu kommen. Während er das versuchte, konnte ich erkennen, dass seine Atmung tiefer wurde und er begann zu schwitzen. Als er es nach circa 20 Sekunden noch nicht geschafft hatte sich auf das Gerät zu setzen und in verschiedenen Positionen um das Gerät herum Aufstellung genommen hatte, sagte ich ihm wie man am besten aufsteigen könne. Er versuchte dies und fiel promt hinunter, was mich dazu brachte ihm aktiv zu helfen, was dann auch gelang, da ich noch sicherstellen musste, dass er einen sicheren Sitz hat. Was mir neben seiner Angst vor dem Gerät aufgefallen ist, ist dass er die Tatsache, dass ich mit ihm in den Fittnessraum ging als etwas Besonderes erachtete und mir seine Freude darüber auch immer wieder mit Drücken und Danksagungen zeigte. Aus ähnlichen, wenn auch nicht so dramatischen Ereignissen zog ich daher den Schluss, dass die KP die zwei Basisemotionen Freude und Angst in einem besonderen Maße gefördert und im selben Zug ein freies Denken und Entwickeln der Emotionen und somit seiner sozialen Kompetenz unterdrückt hat. Bestärkt in meinen Annahmen hat mich auch die Tatsache, dass R. keinerlei körperliche Schäden aufweist, die ihn in derlei Aktivitäten beeinträchtigen könnten. Hieran anschließen lässt sich dann die Vermutung, dass aufgrund der teilweise Förderung verschiedener Basisemotionen auch diverse sekundäre Emotionen gefördert oder vernachlässigt wurden.
Zu denen zähle ich Scham und Schuld. Das schließe ich aus diversen Beobachtungen in denen R. Kontakt zu der KP in meiner Arbeitsstelle hatte. Hier ergab sich oft die Situation, dass die KP ihn für Dinge grundlos beschuldigte und ihm das Reden oder den Umgang mit anderen Kindern umgehend verbat. Das dies keine Einzelfälle sind schließe ich aus KPs Umgang mit anderen Kindern, die ihr diverse Dinge erzählten, worauf sie aber nie einging, da sie diese lieber von meinen Kollegen oder mir hören wollte. Im gleichen Zug verurteilte sie die anderen Kinder, wie sie es denn wagen könnten ihr etwas zu erzählen. Sie hätten gar nicht das Recht dazu und wären dazu auch gar nicht in der Lage. Aus diesen Begebenheiten zog ich den Schluss, dass R. großen Respekt und auch Angst vor "Autoritäten" entwickelt hat, was sich auf seinen Stolz auswirkt, der nahezu kaum vorhanden ist. Da viele Kinder unserer Einrichtung dies wissen, nutzen sie R. regelrecht aus und hänseln ihn. Zu Beginn meiner Arbeit in dieser Einrichtung habe ich mir das Ziel gesetzt, zu versuchen Rs Stolz und Selbstwertgefühl nachträglich zu stärken. Sei es durch verschiedene besondere Angebote (Fitnessraum) oder Lobe die ich ihm aussprach oder auch kleine aufbauende Ereignisse die ich nicht offensichtlich machte, sondern so, dass er sie selber erkennt und sich dann um so mehr gestärkt, motiviert und stolz fühlt. So zum Beispiel gute Schulnoten die er den anderen zeigen sollte und dafür Lob und Schulterklopfer bekam. Erfolge beim Fußballspiel, Erfolge beim Playstationspiel oder aufmunternde Worte wenn er etwas richtiges (situationsbedingt) von sich gab, gehörten ebenso dazu.
Da viele emotionale Reaktionen die ein Mensch im Laufe seiner Kindheit erlernt und zeigt bei R. nicht richtig ausgebildet beziehungsweise unterdrückt wurden, führte das dazu, dass seine affektiven Handlungen den angemessenen Reaktionen auf bestimmte Situationen überwiegen.
Selbstbezogene Emotionen werden aufgrund der geringen Wissensdichte über seine Emotionsmöglichkeiten verstärkt wahrgenommen und im selben verstärkten Maße auch an seine Umwelt angezeigt. Begründen lässt sich das mit der Annahme, dass die Dinge die ein Mensch (gut) kann in seinem Alltag oft Anklang finden. Denn es wäre nicht von Nutzen, Dinge zu tun die man nicht beherrscht. Somit verblassen nach und nach die Fähigkeiten der Dinge die man nicht gut kann und die die man kann werden verstärkt, da man sie öfter anwendet und sie somit trainiert (immer unter dem Gesichtspunkt, dass die Dinge die man nicht kann nicht von Anderen z.B. der KP gefördert werden).
Wenn man jetzt also davon ausgeht, dass seine verstärkten Emotionen seine Urteilskraft beeinflussen, sowie seine Reaktionen und Sichtweisen, so kommt man zu dem Punkt, dass seine Fähigkeit zur emotionalen Perspektivübernahme und seine Fähigkeit Emotionen anderer Personen zu deuten stark eingeschränkt ist.
Da er selbst nur in geringem Maße über Emotionswissen und die Fähigkeit sie einzuordnen und zu zeigen verfügt, ist es ihm nicht möglich Reaktionen von Mitmenschen richtig einzuordnen oder zu deuten. Demzufolge ist es ihm nur gegeben, explizit geäußerte Emotionen zu verstehen. Jede Mischform oder Emotionsreaktion bei der keine Mimik, Gestik oder Sprache zum Einsatz kommt, ist für ihn unverständlich. Das heißt, wenn Jemand traurig ist und weint und sagt er sei traurig, so versteht er diese Emotion und alles was damit zusammenhängt und kann sie perfekt einordnen und angemessen reagieren. Wenn jedoch Jemand traurig ist, und dabei lacht (um zum Beispiel die Trauer zu überspielen) und fragt ihn ob er mit ihm spielen wolle, so ist R. nicht mehr in der Lage angemessen auf die Emotion zu reagieren, da er sie nicht differenziert von Mimik und Gestik und dem Gesagten wahrnehmen kann.
Im Anschluss daran, ist es ihm ebenso nicht möglich multiple Emotionen zu erleben und zu verstehen. Multiple Emotionen sind Mischformen von Emotionen. Da das Verständnis für differenzierte oder eben gemischte Emotionen fehlt und R. ohnehin schon aufgrund seiner schulischen Ausbildung (er besucht eine Lernbehindertenschule) über keinen großen Wortschatz verfügt,
ist es ihm dadurch auch nicht möglich, erlebte Emotionen in Worte zu fassen. (Wenn ich ihn frage ob er Angst hat sagt er: "Ja ich habe Angst", wenn ich ihn frage ob er glücklich ist sagt er :"ja ich bin glücklich". Wenn ich ihn aber frage, ob er stolz darauf ist, dass jemand neidisch ist, dass er in den Fitnessraum darf, dann stockt er und denkt lange nach und sagt dann: "Klar freu ich mich in den Fitnessraum zu gehn"). Wiederrum aus alldem folgt dann, dass es R. auch nicht möglich ist, Emotionen vor zu täuschen. Es gelingt ihm zwar in geringem Maße verbal eine andere Emotion anzudeuten, jedoch erkennt man an seiner Mimik und Gestik sowie an seiner Atmung, dass er versucht zu lügen.
Versucht R. Emotionen zu überspielen, wirkt er oft unsicher, beginnt schnell und aufgeregt zu atmen und wendet sich von seinem Gegenüber ab. Hinzu kommt ein leichtes Lächeln egal welche Emotion er gerade versucht zu vertuschen. An dieser Stelle werde ich den Zusammenhang von Rs. Emotionsentwicklung und Verwendung zu seiner sozialen Kompetenz herstellen.
Kapitel 3.4 – Die soziale Kompetenz
Wie bereits gezeigt, ist es R. nicht möglich in alltäglichen Lebenslagen angemessene emotionale Reaktionen auf bestimmte Situationen zu vollbringen. Da aber so gut wie alle Situationen im täglichen Leben eine emotionale Reaktion nach sich ziehen beziehungsweise hervor rufen, führt das bei Rs. schlecht ausgebildeten Emotionsregulationen zu diversen Schwierigkeiten.

Hier ein Beispiel:
R. und einige andere Kinder sind beim Playstationspiel. R. hat ein Spiel von zu Hause mitgebracht und spielt dies auch. Nach kurzer Zeit werden die Anderen ungeduldig und drängen R. dazu sie sein Spiel spielen zu lassen. Nach kurzem Zögern überlässt er ihnen sein Spiel und wendet sich vom Geschehen ab. Ich beobachtete dies, wollte aber in die Situation noch nicht eingreifen. Nach circa einer Stunde und zahllosen Eindrücken über Rs. Gefühle (er saß eine Stunde mit dem Gesicht zur Treppe gewandt auf dem Sessel und warf mir jedesmal traurige Blicke zu),
griff ich ein und fragte wessen Spiel das denn sei, worauf hin mir R. sofort antwortete: ”Das ist meins”. Von den anderen Kindern bekam ich keine Reaktion. Nachdem ich dann veranlasste, dass R. sein Spiel weiterspielen konnte, fragte ich die Anderen warum sie so lange Rs. Spiel spielen, woraufhin sie sagten, er wollte es so.
Da sie nun keine Beschäftigung mehr hatten, wollten sie hinaus Fußball spielen, woraufhin sie auch R. drängten sie zu begleiten. R., der gerade sein Spiel angefangen hatte, wurde an der Schulter gepackt und mitgezerrt. Ein Kind schaltete dann die Playstation mit Rs. Spiel aus und er ging mit und freute sich, dass er mit Fußball spielen darf, wo er dann auch gleich dazu angehalten wurde ins Tor zu gehen, obwohl er selbst im Verein im Mittelfeld spielt. Was ich mit diesem kleinen Beispiel verdeutlichen möchte ist Rs. geschwächte soziale Kompetenz. Die Angst bestimmte, dass er nach längerer Zeit nicht ins Spiel eingriff um es selber wieder zu spielen. Die Freude über das Fußballspiel ließ ihn seine Angst vergessen, jedoch empfand er keine Wut, Abscheu oder Ärger als sie ihn dazu gedrängt haben sie zu begleiten und sein Spiel ausgeschaltet haben. Ebenso schaffte es die Freude über das Fußballspiel seine Trauer über seine Position im Spiel zu unterdrücken. Jedoch könnte es, und das ist wahrscheinlicher, an dieser Stelle auch wieder die Angst gewesen sein. Die Angst vor den anderen Kindern, welche wollten, dass er ins Tor geht und nicht ins Mittelfeld. Mehrere Situationen dieser Art habe ich während meiner Arbeitszeit beobachten können, und aus vielen Beobachtungen Rs. mit anderen Kindern oder auch seiner KP ist mir aufgefallen, dass die Angst Rs Leben bestimmt.
Jede Situation in unserem Alltag erzwingt eine emotionale Reaktion, wobei die Emotionen selten für sich allein auftreten, vielmehr als Mischform von verschiedenen Primär - und Sekunderemotionen. Diese Emotionen sind verantwotlich für die emotionale Kompetenz. Wenn ich in der Lage bin mit bestimmten Situationen angemessen umzugehen, beziehungsweise angemessen darauf zu reagieren, ist meine soziale Kompetenz stark und ich schaffe es, mich in meine Umwelt gut einzugliedern, beziehungsweise angemessen mit ihr zu interagieren, was die soziale Kompetenz ausmacht. Wenn jedoch nun eine
Basis - oder Sekundäremotion entscheidend gestärkt oder geschwächt ist, kommt es zu Problemen bei der emotionalen und somit auch bei der sozialen Kompetenz, da es nun nicht mehr möglich ist, auf Alltagssituationen angemessen zu reagieren. Dies kann dann, wie im Fall von Rs Unterwürfigkeit oder auch Unsicherheit durch Angst hervorrufen, oder zum Beispiel Hass und Agressivität wenn Ekel, Scham, Angst und Traurigkeit, Stolz, Neid, Ärger und Freude Platz machen mussten, wie es bei vielen Extremisten oder Gewalttätern der Fall ist.
Anhang
Tabelle 1
Diagramm 1
Diagramm 2
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